K. Sushibezorger en soms scholier

Steeds vaker melden leerlingen zich voor de les bij me met de mededeling dat het schoolwerk niet geleerd of gemaakt is, omdat ze de dag ervoor moesten werken. Mijn leerlingen vinden deze mededeling normaal. Ik niet.

Ik leg de lat hoog. Van een VWO-leerling verwacht ik een serieuze werkhouding. Leren is moeite doen, doorbijten en grenzen verleggen. Een leven naast school dat vooral bestaat uit werken en sporten is niet te combineren met het volgen van een VWO-opleiding. 

Neem K. 

K. zit in de bovenbouw van het VWO. Na school voetbalt K. en werkt hij als sushi-bezorger. School is bijzaak voor K. Van de week had K. een proefwerk voor mijn vak. Het leerwerk was in brokjes aangeboden en werd herhaald in de les. Drie dagen voor het proefwerk hadden de leerlingen nog een diagnostische toets gemaakt om de laatste hiaten in het leerwerk bloot te leggen.

Tijdens de toets sloeg de paniek bij K. toe. ‘’Moesten we dit leren? Mag ik de toets overdoen?’’ Toen dit allemaal niet werkte, werd K. ‘’plotseling ziek’’. In de loop van de middag kreeg ik een berichtje van K. Hij was zo ziek geworden tijdens mijn toets dat hij die niet goed had kunnen maken. ‘’Wanneer kan ik de toets opnieuw maken?’’

Niet dus. De dag na het proefwerk was K. gewoon op school, op het voetbalveld en aan het werk als sushibezorger. Niet iedereen in Nederland kan hoog opgeleid zijn. 

Gezien of niet gezien worden

Vlak voor de zomervakantie van 1977 overleed mijn vader.

Van de begrafenis van mijn vader herinner ik me weinig. Wat ik me wel herinner is de binnenkomst in de kerk van de rector. Dat moment vergeet ik nooit meer. Mijn zus, mijn broer en ik, we waren (oud)-leerlingen van zijn grote school en hij vond dat belangrijk genoeg om bij het afscheid van mijn vader te zijn. Dat maakte indruk, grote indruk.

Wij, zijn leerlingen, werden door hem in ons verdriet gezien.

Na de vakantie startte ik in 5VWO.

Het verwerken van het plotselinge verlies van mijn vader was zwaar, te zwaar eigenlijk voor een puber zoals ik. Toch kan ik me uit de twee resterende schooljaren geen enkel gesprek met mijn mentor voor de geest halen. Afwezig dus. Nooit is me gevraagd of ik het redde op school en thuis. Was het onvermogen of is het iets anders?

Is misschien de rol van de mentor in de loop der tijd veranderd?

Was de mentor vroeger iemand die vooral praktische zaken regelde, maar weinig zorg droeg voor het sociaal functioneren en het emotioneel welbevinden van zijn/haar leerlingen?

Ik ben nu zelf ruim 26 jaar mentor.

Dit jaar heb ik qua problematiek niet de gemakkelijkste klas. Ernstige ziekte van een leerling, onverwachts verlies van een ouder, therapieën, scheidingen: alles wat je als mentor kunt tegenkomen zit in mijn klas van 30 leerlingen. 

Wat als ik me zou opstellen als mijn mentor destijds in 5/6VWO? Welke boodschap zou ik dan meegeven aan mijn leerlingen?

Als mentor, probeer ik vooral een luisterend oor te hebben. Ik hoop mijn leerlingen mee te geven dat ik op ze let én niet alleen als het gaat om hun schoolse prestaties, maar vooral ook als het gaat om hun welbevinden op school en buiten school, wetende dat ik op sommige persoonlijke situaties als mentor totaal geen invloed heb.

Maar wat ik wel weet uit eigen ervaring is dat juist dit gezien worden van essentieel belang is voor een leerling van die leeftijd.

Gezien of niet gezien worden daar draait het om.

In dierbare herinnering aan mijn rector Dhr. J. van Haperen

St. Janslyceum ‘s-Hertogenbosch

Die ene leerling

In de bijlage Sir Edmund van de Volkskrant staat een rubriek waarin medici vertellen over die ene patiënt die hun kijk op het vak veranderde. Iedere keer als ik Die ene patiënt lees, denk ik aan die ene leerling die mijn visie op onderwijs gekanteld heeft.

X. was zo’n leerling die onmiddellijk je hart stal bij eerste binnenkomst in je klaslokaal. Een boomlange, goedlachse knul die direct nadrukkelijk aanwezig was.

Het was een 3-HAVOklas waar je als docent je handen vol aan had.

X. was een zorgleerling in deze volle klas.

Het reguliere onderwijs zou in staat moeten zijn om leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften op te vangen. Dat vond ik toen een nobel streven van de overheid.

X. leed aan het syndroom van Gilles de la Tourette en had last van dwangneuroses. Ernstige dwangneuroses die zijn leven ontwrichtten. Veel speelde zich af buiten het lokaal, maar ook het pedagogisch-didactisch klimaat in de klas werd bepaald door deze ontroerende, zich immer overschattende, aandacht vragende leerling.

Zo kon het zomaar gebeuren dat X. tijdens een klassikale instructie woorden door het lokaal riep die gerelateerd waren aan make-up. Oogpotlood, mascara, lippenstift….

Of stond hij opeens naast je omdat hij het zo ''benauwd" had in het lokaal.
“Juf mag ik even een rondje om de school rennen?’’

Als docent waren je ogen een lesuur lang gericht op X.

Tot er een dag kwam dat X. zo onrustig en angstig was dat hij niet te handhaven was in de klas.

Na die bewuste les kwam het meisje dat altijd voor X. in de klas zat naar mijn bureau. Haar woorden veranderden mijn kijk op "samen naar school".

“U maakt X. maar 3 uur in de week mee. Ik zit dagelijks 7 uur voor hem. Ik kan er niet meer tegen. Ik word helemaal gek van hem.’’

Dit is het moment dat ik me bewust werd van de grote impact van deze ene zorgleerling op andere leerlingen.

Uiteindelijk heeft X. het niet gered in het reguliere onderwijs.

De plicht om weerstand te bieden NIVOZ Onderwijsavond

PHILIPPE MEIRIEU PÉDAGOGIE: LE DEVOIR DE RÉSISTER

Hieronder mijn bijdrage aan de onderwijsavond van 4 april 2016 met Philippe Meirieu n.a.v. de vertaling door Simon Verwer van Le devoir de résister bij uitgeverij Phronese.

Ik begin met het voordragen van een bekend Frans gedicht. Een aantal onder u zal zich dit gedicht herinneren van de middelbare school. Le cancre, de domkop van Jacques Prévert.

Le cancre

De domkop (vertaling Leo Mesman)

Il dit non avec la tête mais il dit oui avec le cœur il dit oui à ce qu’il aime il dit non au professeur il est debout on le questionne et tous les problèmes sont posés soudain le fou rire le prend et il efface tout les chiffres et les mots les dates et les noms les phrases et les pièges et malgré les menaces du maître sous les huées des enfants prodiges avec des craies de toutes les couleurs sur le tableau noir du malheur il dessine le visage du bonheur.

Hij schudt nee met zijn hoofd maar zegt ja met zijn hart hij zegt ja tegen wie hij mag hij knikt nee tegen de leraar hij staat voor de klas er worden vragen op hem afgevuurd en alle mogelijke opgaven plotseling krijgt hij de slappe lach en veegt hij alles uit de cijfers en de woorden de jaartallen en de namen de zinnen en de strikvragen en meesters dreigementen trotserend tekent hij onder luid gejoel van de besten van de klas met krijtjes in alle kleuren op het zwarte bord van narigheid het portret van het geluk.

Alle componenten van onderwijs zijn in dit gedicht aanwezig. We zien hier een leerling, een leraar en lesstof: de cijfers, de woorden, de jaartallen en de namen. De Fransen noemen dit le triangle pédagogique. In vakliteratuur spreekt men ook wel van een triadische relatie: iemand onderwijst, iemand wordt onderwezen en er wordt iets onderwezen.

We willen veel in het onderwijs: staatssecretaris, inspecteurs, opleiders, docenten, ouders, pedagogische onderwijsinstituten kunnen van alles willen én bedenken, maar het plezier van leren, wat de Fransen zo mooi ‘la joie d’apprendre’ noemen kun je niet afdwingen. Degene die onderwezen wordt, moet wel willen. ‘Le plaisir d’apprendre’ moet wel ontstaan. Een kind zoals in dit gedicht dat de slappe lach krijgt, een kind dat liever naar buiten kijkt tijdens je les, een kind dat liever what’s appberichten bekijkt, het is niet alleen de realiteit van iedere dag maar het is tegelijkertijd ook de uitdaging van iedere dag. Kinderen in onze klas doen nu eenmaal niet altijd wat wij van ze verlangen.

Hoe geven we ons onderwijs zo vorm dat een kind deze ‘joie d’apprendre’,  ervaart en het liefst ook nog wil delen met anderen? Wiskundesommen maken of rijtjes onregelmatige werkwoorden stampen is niet altijd enthousiasmerend.

Volgens Meirieu draait alles in het onderwijs om de dialoog tussen docent en leerling. Deze dialoog is het voertuig van de vorming. Via de relatie die een onderwijzer onderhoudt met zijn leerling biedt hij/zij toegang tot de lesstof.

Is de onderwijzer uit dit gedicht in dialoog met zijn leerling? 

Heeft de leerling uit dit gedicht toegang tot de lesstof? Hij veegt immers alles uit: de namen, de jaartallen, de zinnen en ook de strikvragen.

Geeft deze leraar om dit kind? Zien we hier niet de onmacht, de verschrikkelijke machteloosheid van de onderwijzer die zijn toevlucht neemt tot disciplinerend handelen? Deze leraar blijft dreigen en hij stelt ook nog strikvragen. Heeft deze leraar de smaak van overdracht:  le goût de la transmission?

Meirieu zegt terecht dat je je vak als leraar alleen kunt uitoefenen als je geeft om je leerlingen. En die liefde voor je leerlingen zegt Meirieu gaat altijd hand in hand met de liefde voor de wereld. Het gaat om het kind én de wereld.

Wij, leraren zijn essentieel. Wij zijn het hart van het onderwijs. Via deze dialoog komt de vorming van het kind op gang en krijgt het kind toegang tot de wereld.

Dit gedicht gaat ook over weerstand: de weerstand van een kind tegen de manoeuvres van een onderwijzer. Onderwijs gaat in principe altijd over weerstand, over frustratie over discontinuïteit. De vraag is hier dan: hoe ga je met die weerstand om?  Je kunt je afvragen of onderwijs ook niet bedoeld is om kinderen vast de wereldse weerstand te doen ervaren. Die zullen ze later vaker tegenkomen. Zaak is dan wel om die weerstand positief te duiden en om te zetten in een ontmoeting.

Onderwijs is een interactioneel proces. Deze weg van overdracht heeft altijd iets magisch; daar ontstaat ‘la joie d’apprendre’.

In hoofdstuk 1 van De plicht om weerstand te bieden spreekt Meirieu over Socrates als de belichaming van de perfectie van overdracht. We zien een Socrates die tegen zijn leerling roept: ‘Zonder jouw inzet, jouw aandacht, jouw bereidwilligheid, kan ik niets voor je doen. Als jij je niet inzet, stranden wij samen.’  Maar hoe hen te onderwijzen die niet willen, die geen belangstelling hebben?

De dialoog tussen leraar en kind is de crux van goed onderwijs. Deze dialoog, dit pact is bepalend voor wat er gaat komen. Door een dialoog waar er iets van de leerling gevraagd wordt, waar kansen geboden worden om lesstof te doordenken, waar ervaringen gedeeld worden, worden het kind en de wereld bij elkaar gebracht.  Heeft deze dialoog de vorm van een gezamenlijke intellectuele onderneming, van een verbond dan zal het de leerlingen helpen om als subjecten te verschijnen zegt Meirieu.  Meirieu spreekt dan van leerling-subject. Goed onderwijs is dus onderwijs waarbij de leerlingen als subject kunnen verschijnen.

Wat bedoelt Meirieu hiermee?

Laten we het woord subject nader bekijken.  We weten dat subject het onderwerp betekent maar als je het woord etymologisch bestudeert zie je:

Sub = sous / onder

Jacere = jeter / werpen

Dan betekent subject dus ook zoiets als geworpen zijn/onderworpen zijn. Er gebeurt dus iets met ons dat deels buiten onszelf ligt. Je wordt geworpen.

Ik ben ook op zoek gegaan naar de etymologie van éduquer het Franse woord voor vormen, opvoeden. Zou ik daar ook deze essentie terugvinden van goed onderwijs? Het Franse woord éduquer komt ook uit het Latijn van educare (voeden,vormen) en ex ducere. Dat betekent guider, conduire hors de: leiden buiten, gidsen buiten, en met name dus hors de soi-même dus buiten jezelf en in de wereld getrokken zijn. Dat is de essentie van onderwijs.

Terug naar het kind in het gedicht. Er is geen sprake van een socratische pedagogiek: de wil tot onderwijzen en het verlangen om te leren komen niet samen. Wat ontbreekt is de liefde voor het kind, het vertrouwen in het kind en daardoor het vermogen om de weerstand te breken. Er is sprake van een geblokkeerde dialoog waardoor het kind niet als subject kan verschijnen.

Hier duikt een paradox op die Meirieu als volgt verwoordt:  ‘ce qui l'intéresse n'est pas toujours dans son intérêt et ce qui est dans son intérêt ne l'intéresse pas vraiment.’ Vrij vertaald betekent dat: wat een leerling interesseert is niet altijd in zijn belang en dat wat in zijn belang is, interesseert hem niet echt. ‘Dienen we ons te baseren op datgene wat leerlingen interesseert, met het risico dat essentiële kennis vergeten wordt’ vraagt Meirieu ‘of moeten we hen taken opleggen die voor hen betekenisloos lijken, met het risico dat alleen de happy few er ooit het belang van inzien?’

Meirieu verheldert dit. ’Het zal voor ieder helder zijn dat datgene waar het kind ‘spontaan belangstelling voor heeft’ niet altijd ‘in zijn belang is’, en vice versa. De onmiddellijke belangstelling van veel leerlingen is vaak pover, oppervlakkig en stereotiep. Bovendien verschilt zij sterk naar gelang eerdere sociale en culturele ervaringen. Deze belangstelling staat ver af van datgene wat de onderwijzer nodig heeft om de groei te stimuleren en bij te dragen aan de ontwikkeling van het kind.’

In De plicht om weerstand te bieden schetst Meirieu ons huidige tijdperk als een tijd waarin de hegemonie van de marketing onze jeugd in een wurggreep heeft van directe behoeftebevrediging die gepaard gaat met een versnippering in focus. Welke pedagogiek kan hier weerstand bieden, welke pedagogiek helpt om een leerling niet alleen object te laten zijn en dingen te laten ondergaan, maar leerlingen als subject te laten verschijnen als actoren van hun eigen worden?

In het boek van Meirieu dat Simon vertaald heeft staan 10 manieren hoe je als docent kunt bijdragen aan dit verschijnen van je leerlingen als leerling-subject. Je kunt het het beste zien als zijnde tien facetten van een onderwijskundig en opvoedkundig project.

Ik licht er 2 uit.

1 Een leerling als subject is in staat

in de wereld te zijn zonder er altijd het centrum van te willen zijn.

Een leerling krijgt toegang tot zijn subjectiviteit

doordat hij in staat wordt gesteld een precieze plaats in de groep in te nemen, met de rechten en plichten die voortvloeien uit de rol die hij speelt.

2 Een leerling als subject is in staat

het verlangen om te willen weten te transformeren tot een verlangen om te leren.

Een leerling krijgt toegang tot zijn subjectiviteit

door hem onderdeel te maken van projecten die hem in beweging brengen en in staat stellen obstakels te overwinnen, die weliswaar lastig, maar wel overkomelijk zijn.

Onderwijs moet onze leerlingen de kans geven om in de wereld te komen. Maar onze wereld is veranderd schrijft Meirieu. De aanslagen in januari 2015 op Charlie Hebdo kwamen keihard aan. Maar daar was nog iets te bedenken zoals wraak op het plaatsen van de karikaturen.

Met de aanslagen van 13 november werd onze jeugd definitief geconfronteerd met wat je in het Frans ‘le mal absolu’ noemt. Tot die dag was het absolute kwaad iets waarover je alleen gehoord had tijdens de geschiedenislessen: de Holocaust. Vanaf die avond van de 13^e november kwam het kwaad als een kanonschot het leven van al onze kinderen binnen. Vanaf nu was opeens iedereen slachtoffer.

Hoe kijk ik als leraar aan tegen de ontwikkelingen van vorig jaar?

Het is een afgrijselijke constatering dat de daders van de aanslagen van Charlie Hebdo en die van 13 november afkomstig zijn uit ons  onderwijssysteem. Hebben zij geen leraren gekend die hen hebben onderwezen dat de wereld als één grote tafel is waaraan iedereen een plek heeft en waarin iedereen een ander perspectief op die wereld kan en mag hebben? Dit zijn de woorden van Hannah Arendt.

Eens te meer besef ik dat juist nu goed onderwijs primordiaal is.  

Ik keer terug naar de 10 handreikingen van Meirieu waar ik u net over vertelde. Graag deel ik nog 2 van deze schitterende handreikingen van Meirieu met U.

1 Een leerling als subject is in staat

afstand te nemen om te luisteren naar zienswijzen van anderen, buiten en in zichzelf.

Een leerling krijgt toegang tot zijn subjectiviteit

door hem in dialogische situaties te brengen, ertoe te brengen systematisch te onderzoeken wat hij zegt en wat hij doet vanuit het gezichtspunt van de ander.

Voor mij als docent ligt hier een taak. Laten we leerlingen leren om perspectief te nemen, om zich te verplaatsen in een ander.

2 Een leerling als subject is in staat
zich te onttrekken aan de verleiding en de greep van een persoon, voorwerp of groep.

Een leerling krijgt toegang tot zijn subjectiviteit

door hem in staat te stellen het risico te nemen anders te zijn, zonder hem binnen de groep in gevaar te brengen.

Ik citeer uit Meirieu uit De plicht om weerstand te bieden:

‘Hiervoor moet de leerling in toenemende mate zelfstandig kunnen

bestaan en ‘voor zichzelf leren denken’. Volwassenen moeten hem, als
overdragers van de vrijheid, toestaan verschillend te durven zijn. Opvoeders moeten een partnerschap met hem sluiten om hem te helpen
weerstand te bieden aan alle vormen van druk om aan de norm te voldoen, of deze nu familiaal, tribaal, commercieel of ideologisch zijn. Concreet genomen moeten we de assimilatie en de vernedering verbannen en de leerling verschillende culturele werelden laten ontdekken.’

School is de plek waar we deze dialoog met de plurale wereld aangaan.

Diep geraakt ben ik door het slot van het boek van Meirieu waarin hij een pleidooi houdt voor de tien noodzakelijke hervormingen om een democratische school te bouwen en zo het hoofd te bieden tegen de uitdagingen van de toekomst.  Ik onderschrijf alle tien de genoemde  middelen met heel mijn hart, maar wil er één met u delen.

We moeten overstappen van een tunnelvisie-logica naar een logica van uitwisselingen en ontmoetingen.

‘Een leerling moet niet alleen toebehoren aan een klas, een bepaald profiel of vak, maar moet ook de mogelijkheid hebben om leerlingen uit andere klassen, niveaus, profielen of vakken te ontmoeten. Hij moet tijdens zijn schooltijd het anders-zijn van anderen kunnen ontdekken, met oog voor de specifieke behoeften en vragen van de ander op dat moment.

Naar mijn idee bieden wij leerlingen veel te weinig ontmoetingen die gebaseerd zijn op diversiteit.

Ik hoop dat ons onderwijs onze leerlingen leert om perspectief te nemen, om zich te verplaatsen in deze ander, dat het hen in aanraking brengt met dat wat buiten henzelf ligt, dat ons onderwijs hen helpt om verantwoordelijkheid te kunnen en willen dragen voor wat zij straks de wereld in gaan brengen. 

Als leerkrachten bewegen we voortdurend tussen theorie en praktijk, tussen nieuwsgierigheid, verrassing, bemoediging en vertrouwen. Ik ben ervan overtuigd dat door vertrouwen en bemoediging veel gelukkige ontmoetingen tussen kennis en leerling tot stand komen. Onlangs citeerde Meirieu op twitter mijn lievelingsdichter Paul Eluard: ‘Toute caresse, toute confiance se survivent.’ Een liefkozend gebaar en vertrouwen zullen altijd overleven. Ik voeg daarbij zelf altijd de glimlach als bemoediging: le sourire.

Janusz Korczak 1878-1942

Maar helaas lukt het niet altijd, zoals in dit gedicht, om een kind tot leerling-subject te brengen. De dialoog komt niet altijd tot stand. ‘We weten het als geen ander als leerkracht. Er zijn fouten die je steeds weer zult maken want je bent een mens en geen machine’ zei de pedagoog Janusz Korczak. Hij maakt deel uit van de lijst van ruim 60 pedagogen die weerstand hebben geboden. U vindt dit schitterende overzicht van pedagogen achterin het vertaalde boek.

Ook in het Franse boek le Sagouin van François Mauriac gaat het mis.  Een verwaarloosd kind Guillou ontvangt op een cruciaal moment niet het vertrouwen van zijn onderwijzer. Het boek eindigt grandioos met een reflectie van dezelfde onderwijzer die terugdenkt aan de lerarenopleiding waar hij geleerd heeft wat de etymologie van het woord instituteur is; celui qui établit, celui qui instruit, celui qui institue l’humanité dans l’homme. Hij is het die de wereld, de menselijkheid, het mens zijn in het kind brengt. Deze onderwijzer troost zichzelf dan met de woorden: ‘maar er zullen nog  andere Guillous op mijn weg gaan komen.’

Ik zou een lans willen breken voor het lezen van zowel Biesta als Meirieu op de lerarenopleiding. Waarom spreken Meirieu en Biesta mij aan? Bij beide staat centraal: wat wil je bereiken met onderwijs en opvoeding? Inhoud, relatie en doel daar draait het om. ‘Kinderen leren iets van iemand met een bepaald oogmerk’ zou Biesta zeggen.

Beide denkers houden me scherp en geven richting aan mijn onderwijspraktijk. Ze vragen me om voortdurend op mezelf te reflecteren als docent. Eerlijkheid gebiedt om te zeggen dat het wel wat van je vergt als lezer om hun doorwrochte ideeënwerk binnen te laten komen. Soms overstijgt hun gedachtengoed me. Maar daar houd ik van! Juist van lesstof die je overstijgt leer je zegt Meirieu. Ik interpreteer en plooi hun gedachtengoed dan naar mijn eigen onderwijspraktijk.

Dankzij de inzet van René Kneyber voor het werk van Biesta en van Simon Verwer met deze waardevolle vertaling van Meirieu zijn beide denkers  toegankelijk gemaakt voor een groot publiek. Ik kan u verzekeren dat het vertalen uit het Frans geen sinecure is. Simon: ik maak een diepe buiging voor je. Ik was zo benieuwd hoe je bepaalde woorden als l’éducabilité, l’éthique de l’altérité haast onvertaalbaar, zou verwoorden zonder aan kracht in te boeten. Ik geef nog een tip mee aan de uitgever René Kneyber. Vraag Simon om zo snel mogelijk  Lettre à un jeune professeur te vertalen zodat ook deze parel zo spoedig mogelijk op de boekenlijst van alle lerarenopleidingen gezet kan worden. Er is haast bij om toekomstige docenten toegang te geven tot dit gedachtengoed en met hen het gesprek aan te gaan over de urgentie van goed onderwijs en hen er ook op te wijzen dat een docent niet alleen lesgeeft maar ook het goede voorbeeld moet geven in het cultiveren via wetenschap, historie en literatuur van een rijk innerlijk leven. Jonge leraren dienen deze dimensies ook te kennen. Dat mis ik helaas wel eens.

Monsieur le professeur tot slot nog een kort woord tot u.

Onlangs sprak u de woorden dat er twee dingen vreselijk ontbreken aan het onderwijs vandaag de dag: hoop die gedragen wordt door moed: ‘deux choses qui manquent cruellement à l'éducation aujourd'hui: de l'espoir porté par du courage.’

Ik weet dat u, net als ik, houdt van de dichter Paul Eluard.

Daar waar ik begon met een gedicht, wil ik ook eindigen met een gedicht. Een gedicht van hoop en vertrouwen dat ik altijd deel met mijn examenleerlingen voor ik ze loslaat als docent en ze letterlijk de wereld in laat gaan.

Et un sourire     La nuit n’est jamais complète Il y a toujours puisque je le dis Puisque je l’affirme Au bout du chagrin une fenêtre ouverte Une fenêtre éclairée Il y a toujours un rêve qui veille Désir à combler faim à satisfaire Un cœur généreux Une main tendue une main ouverte Des yeux attentifs Une vie la vie à se partager.

En een glimlach (vert: L. Breek) Het is nooit volledig nacht Er is altijd omdat ik het zeg Omdat ik het beweer Aan het eind van verdriet een open raam Een verlicht raam Er is altijd een droom die waakt Een wens om te vervullen honger om te stillen Een gul hart Een gestrekte hand een open hand Aandachtige ogen Een leven het leven om samen te delen